Использование технологии активных методов обучения для формирования творческой активности обучающихся и повышения качества образования

Раздел: Статьи и научные труды

Введение Актуальность исследования. На сегодняшний день главной задачей школы и общества является воспитание подлинно духовной, интеллигентной личности. Образование, более чем прежде должно быть направлено на развитие интеллектуального и духовного потенциала личности, ее сoциализацию. Пo окончании школы человек должен уметь реализовать себя в обществе не только в соответствии с кoньюктурой рынка труда, но и в соответствии со своими личностными потребностями. А.С. Рубинштейн писал, что целью педагога не должно быть одно формальное сoответствие внешнего поведения требованиям общества, не внешнее приспособление к ним, целью должно быть формирование у человека внутренней целеустремленности. Чтo же выступает в качестве такой устремленности личности? На наш взгляд это и отношение ребенка к учению, проявляющемуся в интересе к усваиваемому материалу, и стремление овладеть способами деятельности, и мобилизация нравственно-волевых усилий. К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов и форм деятельности. Благодаря особому отношению к учению ребенок способен познать, открыть личностный смысл знаний, воспринять знания к умению в качестве средства самосовершенствования. Ребенок субъект учения - имеет потребность в саморазвитии и, что немаловажно, способен удовлетворить эту потребность посредством учения. Все вышесказанное позволяет утверждать о том, что субъектом учения ребенка делает обладание таким качеством как познавательная активность. Именно поэтому тема развития познавательной активности не перестаёт быть значимой и пo сей день. Проблема развития познавательной активности в различных аспектах рассматривалась в различных трудах педагогов и психологов. Она нашла свое отражение в трудах Б.В. Ананьева, А.Л. Леонтьева, Л.И. Божович, Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, В.А. Крутецкого. Пoзнавательная активность рассматривается всеми как, не как раз и навсегда данное свойство личности, не как врoжденное качество, а как слoжнейший фенoмен, проявляющийся в oтношении человека к пoзнанию. Наибoлее полное освещение проблемы формирования познавательной активности у младших школьников описаны в трудах Г.И. Щукиной и Т. И. Шамовой. Психологической основой для развития, теории познавательной активности послужили положения теoрии деятельности, разработанные в трудах психологов А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, М.В. Демина, Л.И. Бoжович и др. Все автoры подчеркивают важность постановки проблем, связанных с формированием и развитием познавательной активности, т.к. они вплотную примыкают к проблемам формирования самостоятельности и творчества в познавательной деятельности, решение которых приблизит нас к цели. В трудах ученых-педагoгов была рассмотрена структура познавательной деятельности школьника, ее функции, методы и приемы активации, критерии и уровни познавательной активности и самостоятельности. Психологические аспекты познавательной деятельности изучались Б.Г. Ананевым, А.Н. Леонтъевым, Л.С. Рубинштейном, А.С. Выготским, В.П. Зинченко, и др. Таким образом, актуальность темы развития познавательной активности определяется противоречием: - между возросшими требованиями к уровню развития познавательной активности личности и недооценкой, недостаточным использованием педагогом - практиком уникальных возможностей детства в развитии познавательной активности школьников; - между необходимостью реализации личностно ориентированной модели образования и уровнем подготовки педагога, не владеющего активными методами развития познавательной активности детей младшего школьного возраста. Проблема: поиск систематизированной работы по развитию познавательной активности у младших школьников, удовлетворяющие требованиям федерального государственного стандарта второго поколения. Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная научная разработанность данного вопроса позволили нам сформулировать следующую тему исследования: «Творческие самостоятельные работы как средство развития познавательной активности у младших школьников». Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать программу развития познавательной активности у младших школьников средствами творческой самостоятельной работы. Объект исследования: процесс развития познавательной активности младших школьников. Предмет исследования: программа развития познавательной активности у младших школьников средствами творческой самостоятельной работы. Гипотеза исследования: процесс развития познавательной активности у младших школьников средствами творческой самостоятельной работы будет осуществляться наиболее эффективно, если будут учитываться следующие педагогические условия: 1. Обесᴨечение правильного сочетания объема совместной с учителем работы и самостоятельной. 2. Методически правильная организация работы учащегося в классе и вне его. 3. Обесᴨечение ученика необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий. 4. Контроль над ходом самостоятельной работы и меры, поощряющие ученика за ее качественное выполнение. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования: 1. Изучить научно - методическую литературу по теме исследования. 2. Изучить сущность и основные характеристики познавательной активности. 3. Охарактеризовать особенности развития познавательной активности у младших школьников средствами творческой самостоятельной работы. 4. Теоретически обосновать и апробировать программу развития познавательной активности у младших школьников средствами творческой самостоятельной работы. Методы исследования: 1. Теоритические: анализ, обобщение и систематизация научно - методической обработки данных по проблеме исследования. 2. Эмпирические методы: наблюдение, опрос, анкетирование, педагогический эксперимент. 3. Математические: количественная и качественная обработка данных. Теоретико - методологической основой результатов исследования являются следующие положения: - о сущности познавательных потребностей как свойствах личности, определяющих ее отношение к действительности и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); - о проблеме развития познавательной активности в психологии занимались (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина Е.Л. Белкин, В.В. Карпов, П.И. Харнаш и др.); - о познавательном интересе как мотиве познавательной деятельности (Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, В.Н. Максимова, Н.Г. Морозова, И.Г. Шапошникова, Г.И. Щукина и др.); - о структурной организации деятельности как совокупности способов действий и средств, выработанных и зафиксированных в культуре, которые осваивает ребенок в процессе умственного развития (Н.Н. Поддъяков, А.И. Подольский, Н.Ф. Талызина и др.); - о произвольном управлении деятельностью как интегральном психофизиологическом процессе (Е.П. Ильин и др.); - о сущности знания как отражения не только объективной действительности, но и индивидуального варианта отношения к ней, выраженного в личностных смыслах (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др.). Новизна исследования: 1. Конкретизированы понятия: «активность», «познавательная активность», «познавательная деятельность», «творчество», «самостоятельная работа», «творческая самостоятельная работа», «младший школьник». 2. Определены возможности применения творческой самостоятельной работы в развитии познавательной активности у младших школьников. 3. Теоретически обоснована и апробирована программа развития познавательной активности младших школьников средствами творческой самостоятельной работы. Практическая значимость: разработаны конспекты занятий кружка «Ниточка в иголочку», нацеленные на развитие познавательной активности младших школьников средствами творческой самостоятельной работы, особенностью которых является индивидуальная и самостоятельная работа обучающихся. Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. Подготовительный этап (февраль – март 2013) – выбор и утверждение темы, определения целей, задач и гипотезы исследования, планирование работы. Теоретический этап (апрель-июнь 2013) – составления библиографического списка. Обоснование актуальности проблемы исследования. Написание теоретической части работы. Методический этап (июль-сентябрь 2013) – подбор методик и составление программы для решения проблемы. Исследовательский этап (октябрь-декабрь 2013) – проводится опытно-экспериментальная работа, анализируются полученные результаты. Аналитический этап (январь-февраль 2014) – обработка, описание и анализ данных. Формулировка предварительных выводов. Заключительный этап (март-июнь 2014) – подготовка письменного проекта работы, оформление библиографического списка, приложений, предварительная защита, окончательное оформление работы. База исследования: МАОУ СОШ № 31 г. Ишима Тюменской области. Структура выпускной квалификационной работы включает в себя: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

Раздел: Статьи и научные труды

В статье описывается опыт работы с применением технологии УДЕ, а так же фрагменты уроков

Раздел: Статьи и научные труды

Критерии педагогического мастерства. Вопросы педагогического мастерства всегда волновали тех, кто так или иначе связан с педагогами (а связаны практически все), т.к. хорошее образование является одной из значимых духовных ценностей современного общества. Педагогический профессионализм определяется через понятие «педагогическое мастерство», которое несёт большую смысловую нагрузку. Педагогическое мастерство может рассматриваться и как идеал педагогической работы, побуждающий педагогов к самосовершенствованию, и как эталон, содержащий оценку эффективности педагогической деятельности. Педагогическое мастерство зачастую воспринимается как важнейшее профессиональное качество личности учителя, к которому предъявляются разные требования в зависимости от времени. Слово «мастерство» в значении «мастер - лучший по профессии» раньше было связано в основном с деятельностью ремесленников, например: мастерство повара, ювелира, сапожника, портного и т.п. С начала XX века понятие «мастерство» всё больше стало связываться с творческими профессиями, например: мастер рифмы - поэт, мастер кисти - художник, мастер сцены - актёр и т.д. С учётом того, что педагогическая деятельность тоже носит творческий характер, естественным стало сочетание «педагог - мастер». Однако не каждый и не сразу становится мастером, у некоторых на это уходят многие годы. Чтобы работать успешно, каждый учитель должен владеть педагогиче-ским мастерством, поскольку только мастерство может обеспечить эффек-тивные результаты труда педагога. Насколько высок будет уровень педаго-гического мастерства преподавателя, настолько высок будет уровень теоре-тических и практических знаний и умений каждого ученика. Каковы же критерии педагогического мастерства в наше время? Од-ним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной педагогике считается результативность работы учителя, проявляющаяся в высоком качестве успеваемости школьников, в их интересе к предмету. Педагог - мастер, если умеет учить всех без исключения детей. Он может предугадывать ход педагогического процесса, возможные осложнения, обладать педагогическим чутьем. Для педагога очень важно анализировать, опираясь не только на логические построения, но и отождествлять себя с учеником, встать на его позицию, разделять его интересы и заботы, радости и огорчения. Профессионализм педагога наиболее ярко проявляется в хороших результатах тех учеников, которых принято считать не желающими, не умеющими, не способными учиться. Педагогическое мастерство не является одинаковым и общим стандартом для всех преподавателей, степень ее зависит от совершенствования, от работы, от творческого труда каждого преподавателя и развивается в процессе этого труда. Следовательно, профессионализм преподавателя может иметь различные уровни и степени. Есть просто умелый преподаватель, который проводит обучение и воспитание на обычном профессиональном уровне. Есть преподаватель, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов в своей работе. Многие же преподаватели, кроме мастерства, проявляют педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. Есть преподаватели - новаторы, которые делают настоящие педагогические открытия, прокладывают новые пути в обучении и воспитании, обогащают педагогическую науку. От обычной педагогической умелости мастерство педагога отличается более совер-шенным его уровнем, высокой отточенностью используемых учебных и воспитательных приемов и их своеобразной комбинацией. Главное в нем - реализация и осуществление на практике педагогической теории и передового опыта учебно-воспитательной работы, которые сопутствуют достижению высоких показателей в обучении и воспитании. Общие признаки педагогического мастерства: сильные и глубокие знания, развитые умения и навыки, авторитет в научно-исследовательской, рабочей, методической деятельности, широта кругозора и способность находить эффективные методы, приемы и способы для достижения цели обучения. Основы педагогического мастерства, реализуемые в деятельности, это уже проявление профессионализма. Но судить о его уровне можно по тому, как решаются педагогические задачи и, в конечном счете, какие результаты будут достигнуты. В зависимости от результатов можно выделить четыре уровня мастер-ства: • репродуктивный (педагог умеет пересказать другим то, что знает сам, и так, как знает сам); • адаптивный (педагог умеет не только передать информацию, но и трансформировать ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело); • локально моделирующий (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам); • системно моделирующий знания (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету). Определение уровня педагогического мастерства невозможно без установления его показателей и формулировки критериев. По показателям педагогического мастерства можно судить об его уровне. Показатели педагогического мастерства-то, по чему можно судить об его уровне. Критерии педагогического мастерства - его отличительные признаки, которые могут быть использованы как мерило оценки педагогического ма-стерства. Выделяют пять критериев обучающей деятельности педагога. 1) Владение содержанием и дидактическая его организация: 1. Владение содержанием образования (знание содержания и примене-ние его на практике). . Научность содержания, его новизна и использование результатов своих исследований. . Доступность содержания. . Развивающий и воспитывающий характер содержания. . Отбор оптимального по объему содержания и выделение в нем глав-ного, существенного. . Опора на известное (актуализация прежних знаний), связь нового ма-териала с ранее изученным. . Установление внутрипредметных и межпредметных связей. . Сочетание абстрактного и конкретного в содержании. . Разнообразие средств передачи содержания. . Ориентация содержания на формирование системы знаний, умений, навыков. 2) Организация и осуществление обучающей деятельности педагога: 1. Владение всеми видами обучающей деятельности и их сочетание. . Ориентация обучающей деятельности педагога на организацию по-знавательной деятельности обучаемых. . Проявление конструктивных, гностических, организационных и ком-муникативных умений. . Педагогическая техника (речь, жесты, установление контакта с ауди-торией, форма и структура предъявления информации, техника применения средств обучения, умение рассредоточить внимание на всю аудиторию, внимание к отвечающему, умение выслушать и т.д.). . Научная организация педагогического труда. . Выбор оптимальных форм, методов, средств обучения и характера руководства учебной работой обучающихся на каждом этапе учебного занятия. . Педагогический такт. Умение владеть собой, своим настроением. . Умение осуществлять перестройку своей деятельности. Импровиза-ция. . Творческое отношение к деятельности. Творческое использование опыта преподавателей. Собственные педагогические находки. . Использование в педагогической деятельности личностных качеств и возможностей. Индивидуальный стиль педагогической деятельности. 3) Организация учебной деятельности обучаемых: 1. Четкая формулировка цели, постановка задач доведение их до обучаемых. . Построение обучения как системы организации учебной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом. . Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых. . Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности. . Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Ин-дивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности. . Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучающихся. . Обучение приемам познавательной деятельности. Воспитание культуры труда обучающихся. . Разнообразие средств организации учебной деятельности. . Учет трудностей, встречающихся при усвоении содержания, и дидактическая подготовленность к их преодолению. . Оперативная корректировка учебной деятельности. 4) Педагогическое стимулирование и мотивация учебной деятельности обучаемых: 1. Использование возможностей педагогического воздействия на лич-ность обучаемого компонентов учебного процесса (личности педагога, со-держания образования, форм, методов, средств обучения). . Формирование мотивов учения. . Применение методов стимулирования учебной деятельности (педаго-гическое требование, поощрение, наказание, соревнование, общественное мнение). . Формирование познавательного интереса. . Сочетание контроля и самоконтроля в процессе обучения как стиму-лирующего воздействия. . Сочетание требовательности и уважения к личности обучаемого. Опора на положительные качества и особенности обучаемого. . Микроклимат. Взаимоотношения педагога с обучаемыми, стиль об-щения и руководства в процессе обучения. . Формирование долга и ответственности в учении. . Воспитание творческого отношения к учебному труду. . Профессиональная ориентация и формирование профессиональной направленности личности в обучении. 5) Структурно-композиционное построение учебного занятия: 1. Выполнение основных функций педагогом в процессе обучения (комплексное решение задач образования, воспитания и развития). . Выбор наиболее целесообразной структуры учебного занятия в соот-ветствии с решаемыми задачами и особенностями учебного материала. . Целенаправленная взаимосвязь и взаимодействие основных компо-нентов учебного процесса (педагог - обучаемые - содержание). . Выбор средств осуществления педагогической коммуникации (фор-мы, методы, средства обучения, методы педагогического стимулирования и мотивации). Целесообразность их использования в соответствии с постав-ленной целью и содержанием учебного занятия. . Четкость, логичность перехода от этапа к этапу, соединение звеньев учебного процесса между собой. . Рациональное распределение времени между этапами учебного заня-тия. Выбор подходящего темпа обучения, устранение непроизводительных затрат времени. . Оперативная корректировка учебного занятия. . Повышение информативности обучения (увеличение объема знаний, усваиваемых за одно и то же время). . Создание оптимальных условий для обучения. . Подведение итогов учебного занятия и ориентация на осуществление самостоятельной работы. Обобщенный результативно-личностный показатель связан с ре-зультатами профессиональной деятельности, относящимися как к учащимся, так и к педагогу. Он охватывает: успешность обучения; комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся; степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспитания» на уровень «субъект обучения и воспитания»; совершенствование своей профессиональной деятельности; профессионально-педагогическую и социальную значимость личности педагога. В этих показателях отражаются те положительные изменения, которые происходят при овладении учащимися основами наук, определенными познавательными, интеллектуальными, практическими компетенциями. Раскроем эти критерии через первичные показатели: . Успешность обучения: формирует у учащихся интерес к своему предмету; добивается прочных и глубоких знаний; формирует прочные навыки и умения; учит применять знания, навыки, умения; формирует систему знания, навыков, умений. . Комплексное решение задач образования, воспитания развития обучаемых: учит преодолевать трудности, проявлять настойчивость и волевые усилия в решении задач образования, воспитания, развития; формирует научное мировоззрение; формирует коллектив и личностные качества обучаемых; развивает способности и воспитывает творческое отношение к учебному труду; формирует ответственность за результаты учебной деятельности и поведение. . Степень перевода обучаемого с уровня «объект обучения и воспита-ния» на уровень «субъект обучения и воспитания»: обучает приемам учебной деятельности; формирует познавательную самостоятельность; формирует мотивы обучения; прививает умения и навыки самообразования и самовоспитания; формирует активную жизненную позицию и потребность в самовоспитании и самообразовании. . Совершенствование профессиональной деятельности: постоянно со-вершенствует знания, навыки, умения; постоянно ведет поиск нового в работе, проявляет творчество; изучает опыт других педагогов; анализирует и обобщает личный опыт работы; ответственно относится к деятельности и ее результатам. . Профессионально-педагогическая и социальная значимость личности педагога: сформированность профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций и отношений; авторитет среди педагогов; авторитет среди обучаемых; активно участвует в общественной работе; опыт данного педагога используется другими. Показатели педагогического мастерства - это то, по чему можно судить об его уровне. Критерии - это отличительные его признаки, которые могут быть использованы при оценке педагогического мастерства. Критерии и показатели педагогического мастерства критерии показатели гуманность, демократичность, диалогичность (по характеру обще-ния) -развитие толерантности; -совершенствование самоконтроля, особенно в стрессовых ситуациях; -умение чувствовать эмоциональное состояние учащихся, развитая эмпа-тия; -развитие коммуникативных умений и навыков; -соблюдение субъект -субъектных отношений в педагоги-ческом процессе целесообразность (по направленно-сти) -ценностные ориентации на себя, ученика, средства и методы педагогического воздействия. -мотивация эффективность (по результатам) -высокий уровень научно -педагогической компетентности; -развитое педагогическое мышление; -владение педагогической техникой; -педагогический опыт; -достаточный уровень развития педагогических способностей; -владение инновационными техноло-гиями; -творчество научность (по содержанию учебного материала) -раскрытие причинно -следственных связей явлений, собы-тий процессов; -ознакомление учащихся с системой научных знаний, практических уме-ний и навыков, специфичных для каждого учебного предмета; -формирование научного мировоз-зрения, нравственной, трудовой, эстетической, экологической, физи-ческой и др. культуры; -раскрытие современных достижений науки и техники творчество (по содержанию деятельности) -высокий уровень социальной и нравственного сознания; -поисково -проблемный стиль мышления; -развитые интеллектуально -логические способности (умение анализировать, обосновывать, объяснять, выделять главное и т.д.); -проблемное видение; -творческая фантазия, развитое вооб-ражение; -специфические личные качества (смелость, готовность к риску, це-леустремленность, любознатель-ность, самостоятельность, настойчи-вость, энтузиазм); -поиск эффективных методов и прие-мов обучения; -выработка собственных творческих решений в различных педагогических ситуациях оптимальность (по выбору содер-жания, методов, приемов, средств обучения) -соответствие методов принципам, целям и задачам обучения; -соответствие средств обучения принципам, целям и задачам обучения; -соответствие методов учебным возможностям учащихся: возраст-ным (физическим, психическим), уровню подготовленности, особен-ностям классного коллектива; -соответствие методов возможно-стям учителя (определяется опы-том, уровнем теоретической и прак-тической подготовки, личностными качествами и профессиональными умениями) Педагогический опыт показывает, что при наличии доброй профессиональной подготовленности, педагогической компетентности, развитых личностных свойств каждый учитель или преподаватель может достичь положительных результатов в обучении, воспитании, эмоционально-волевому воспитании учеников.