Развитие логического мышления младших школьников на уроках русского языка

ΙΙ. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ОПЫТЕ. 1.Актуальность опыта. В настоящее время педагогическая практика испытывает следующие затруднения: Нередко ориентация на максимум усвоения учебного ма¬териала приводит к заметной перегрузке школьников, уровень требований для большинства из них просто недостижим. Как след¬ствие - пропадает интерес к учебе и уверенность ученика в себе. В какой-то мере выходу из создавшейся ситуации поможет уровневая дифференциация знаний и умений. 2.Задачи, решаемые в опыте - обеспечить каждому школьнику базовый уровень подготовки, представляющий государственный стандарт обра¬зования - создать благоприятные условия тем, кто проявляет интерес к обучению -обеспечить ситуацию успеха для каждого ребёнка -определить эффективные формы работы по реализации дифференцированного подхода к обучению -обеспечить условия, позволяющие младшим школьникам использовать имеющиеся знания в нетипичных условиях. 3. Педагогические средства, представленные в опыте: Для реализации поставленных задач использую следующие средства: -дифференциацию заданий по объёму учебного материала -дифференциацию работы по степени самостоятельности учащихся -дифференциацию работы по степени и характеру помощи учащимся 4.Технология опыта Учитывая возрастные особенности развития детского интеллекта, изучая результаты новейших исследований в области педагогики и психологии, опыт практической работы, я создала систему дифференцированной работы на уроках русского языка Данная система предполагает: -организацию работы внутри класса по группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее ус¬тойчивыми индивидуальными особенностями. -овладение более сложным уровнем содержания -включение в содержание уроков различных видов тестов. Данная система способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания, благоприятствует развитию ребенка как личности, активизирует умственную деятельность детей, дает возможность плодотворно использовать особенности младших школьников, полноценного развития их способностей Д ля реализации системы дифференцированной работы я использую традиционные типы уроков (изучение нового материала, закрепления знаний, обобщения, комбинированный урок) Построенная система уроков разработана с использованием следующих принципов: 1.Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект Задания, которые я подбираю не только формируют знания, умения и навыки, но и вырабатывают, совершенствуют интеллектуальные качества (мышление, внимание, память и т.д.) 2.Принцип действенного подхода к обучению Организую урок, в результате которого учащиеся осуществляют поиск собственных путей решения заданий, что позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся 3. Принцип обоснованного ответа Строю урок так, чтобы учащиеся могли обосновать свое мнение 4.Принцип сотрудничества учителя и ученика Сочетаю разумную требовательность и строгость с глубоким терпением и уважением к личности ребёнка. Уверена, что психологическая свобода дает возможность утвердиться в поиске новых знаний, не попадая в зависимость от учителя или учебного пособия. Организация дифференциации вклю¬чает несколько этапов: 1.Определение критериев, в соответствии с которыми создают¬ся группы учащихся для дифференцированной работы. 2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев. 3. Распределение учащихся по группам с учетом результатов диагностики. 4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий для выделенных групп учащихся. 5. Реализация дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах урока. 6. Диагностический контроль за результатами работы учащих¬ся, в соответствии с которым могут изменяться состав группы и характер дифференцированных заданий. Рассмотрим каждый этап Определение критериев дифференциации Большинство школьных классов являются разноуровневыми, поскольку дети не отбираются в них специально по какому-либо критерию. Учителя обычно выделяют в таких классах группы, на¬зывая их «сильные», «средние» и «слабые» ученики. Выделим основные критерии деления учеников на группы, ко¬торые целесообразно использовать в начальных классах. Умение учиться связано с уровнем сформированности различ¬ных компонентов учебной деятельности. Для изучения состояния знаний учителю важно определить, че¬го именно в знаниях ученика не хватает, какого уровня усвоения знаний он достиг, каковы качества знаний. В практической деятельности удобно ориентироваться на сле¬дующие уровни усвоения знаний: - нулевой уровень -узнавание; - первый уровень - репродукция (воспроизведение) знаний; - второй уровень - применение знаний в знакомой ситуации; - третий уровень - применение знаний в измененной и новой ситуации. Важно также учитывать, какого этапа развития навыка или уме¬ния достиг ученик. Учитель в своей практической деятельности выбирает критерии дифференциации в зависимости от особенностей класса, целей, за¬дач и содержания конкретного урока и других факторов. Проведение диагностики. Учитель может использовать в своей работе результаты диаг¬ностики, проводимой школьным психологом. Но зачастую ему приходится самому проводить диагностические процедуры. Их ха¬рактер определяется выбранным критерием дифференциации. Так, для диагностики обученности пригодны работы проверочного ха¬рактера, Учитель также анализирует результаты самостоятельного выполнения детьми различных заданий, устные ответы у доски, работу в тетрадях и т. д. Наиболее полную картину дают разно-уровневые проверочные работы. Для них специально подбираются задания на разный уровень усвоения знаний, например репродук¬тивные и творческие. Диагностические задания, помогающие определить уровень обучаемости, могут быть включены в обычный урок. Например, для диагностики восприимчивости к помощи используется моди¬фицированная методика 3. И. Калмыковой. Детям дается для само¬стоятельного выполнения новое задание или задание творческого характера. При этом предлагается помощь (чаще всего в виде кар¬точек-помощниц), от самой минимальной до максимальной, если потребуется. Школьники с высокой обучаемостью обычно выпол¬няют задания самостоятельно или с минимальной подсказкой. Дети с низкой обучаемостью справляются с заданием только с большой помощью или вообще не выполняют его. Если проведение диагностики по каким-либо причинам затруд¬нено, то учитель может использовать результаты наблюдений за учащимися и анализ их деятельности, на основе чего делается вы¬вод об уровне развития и обученности школьников. Распределение учащихся по группам. На основе результатов диагностики учитель распределяет детей по группам (уровням). Открытое выделение групп часто приводит к отрицательным последствиям. Это, в основном, явления социаль¬ного характера, например негатив во взаимоотношениях учащихся. Не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с выделенными группами, так как могут быть даны различные про¬звища слабым ученикам, сидящим на одном ряду, или возникнет недоброжелательное отношение к ним. Рассаживать детей за парты нужно в соответствии с их ростом, состоянием здоровья и т. д. Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Учитель зачитывает состав групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет по¬лучать свои задания на уроках. Можно не объявлять в классе состав групп, а раздать учащимся символы (вложить их под обложку тетради), которые соответству¬ют названиеям разных групп, например «Ромашки», «Васильки», «Колокольчики». Дифференцированные задания записываются на доске рядом с такими же символами. Каждый ученик сможет легко определить, какое задание предназначено для него. Символы пе¬риодически меняются, например, вместо цветов используются раз¬личные геометрические фигуры. Некоторые способы дифференциации (дифференциация по сте¬пени самостоятельности, по уровню помощи и др.) вообще не требуют открытого раздеения учеников на группы. Дети сами определяют, нужна ли им помощь учителя, самостоятельно выбирают задания. Определение способов дифференциации Учитель определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа или индивидуализация заданий, учитывая тип урока, его цели и содержание. На уроках закрепления и повторения ранее изученного мате¬риала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом. Дифференцировать все этапы урока не обязательно. Чаще всего дифференцированный подход осуществляется на этапе закрепле¬ния ранее изученного материала, так как имеется возможность ор¬ганизовать самостоятельную работу учащихся. Выбор способа дифференциации определяется характером за¬даний, уровнем сформированности у детей навыков и умений, це¬лями упражнения и т. д. В зависимости от этого разрабатываются дифференцированные задания для разных групп. 1.Дифференциация учебных заданий по уровню творчества. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества предполагает различный характер познавательной деятельности школьников: репродуктивный или продуктивный (творческий). К репродуктивным заданиям относятся типовые упражнения. От учащихся требуется воспроизведение знаний и их примене¬ние в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение трениро¬вочных упражнений. К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличаю¬щиеся от стандартных. Учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой, ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия (поисковые, преобразующие и др.), создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными зада¬ниями школьники приобретают опыт творческой деятельности. Выделяют следующие черты творческой дея¬тельности: • самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуа¬цию; • умение видеть новую проблему в знакомой ситуации; • умение видеть новую функцию объекта; • самостоятельное комбинирование известных способов дея¬тельности в новый; • способность видеть структуру объекта; • альтернативное мышление, то есть умение видеть возможные решения проблемы, различные способы решения. С учетом этих характеристик на уроках русского языка чаще всего использую следующие виды продуктивных, творче¬ских заданий: • Поиск закономерностей; • Задания на классификацию • Самостоятельное составление упражнений, предложений и.д., то есть создание нового продукта; Нестандартные задания Целью данных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления младших школьников. Главное условие этой цели - применение полученных знаний в новых, нестандартных условиях. Это должны быть задания, требующие от обучающихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Задания на классификацию: При проведении орфографической минутки на каждого ученика составлен комплект из 10 карточек.(Приложение№1) Цель этой работы- отработка пройденного материала, отработка определённых умений и навыков Работу провожу следующим образом: детям раздаю карточки одного вида. После этого дети читают слова и отвечают на вопросы: 1.Назовите слова с проверяемой гласной в корне слова. Как их проверить? 2. Есть ли в карточке слова с проверяе¬мыми парными согласными в корне? А с непроизносимыми согласными? Объясните их правописание. 3. Встретились ли вам слова с непрове¬ряемыми написаниями? Назовите их. 4. На какие правила мы еще не назвали слова? 5. Написание каких слов расходится с их произношением? Затем ученики читают слова на карточ¬ке про себя еще раз, переворачивают ее ли¬цевой стороной вниз и пишут слова по па¬мяти, подчеркивая в них изученные орфо¬граммы. Закончившие работу первыми, получают дополнительное задание. Например к набору№2 1) разберите по составу слово тропинка', 2) сделайте звукобуквеиный анализ сло¬ва глушь. Как вы понимаете его лексическое значение? 3) подберите синонимы и антонимы к слову большой', 4) какими частями речи являются запи¬санные слова? 5) назовите все существительные и оп¬ределите их склонение; 6) составьте предложение со словом тропинка и разберите его по членам пред¬ложения. Из перечисленных выше заданий на од¬ном уроке я использую 3-4, а не все сразу. В целях развития связной речи учащих¬ся составяют неболь¬шой рассказ, используя слова карточки. Исследовательские задания при изучении новых тем. Тема: «Склонение существительных». Просклоняйте существительные: сосна. Земля, юра, стол, конь, окно, степь. Задания Какие слова склоняются одинаково? Как эти семь существительных можно разделить на группы? Подсказка: Обратите внимание на род и окончание существительных. Сделайте вывод. Тестирование - это обобщённый материал по ключевым грамматико-орфографическим темам, нацеленный на выявление степени усвоения изучаемого материала. Цель использования тестового задания - диагностика уровня усвоения ЗУНов по одной теме или сплетению тем в наиболее сжа¬тые сроки. Тестирование проводится на отдельных карточках для каждого обучающегося. Обучающиеся читают задание, уясняют его и вы¬полняют прямо в карточках: вставляют нужную букву, выбирают из нескольких вариантов правильный; находят ошибки в разборе слов, предложений. На начальном этапе тестовое задание выполняется под руковод¬ством учителя, что необходимо для освоения обучающимися дан¬ной формы работы. Затем работа выполняется самостоятельно. Когда дети хорошо овладевают техникой выполнения тестового задания, хорошо понимают суть и формулировку, то учитель может предложить обучающимся составить тестовое задание. А это уже по¬казатель наивысшего уровня владения материалом обучающимися.В своей работе использую два вида тестирования. В первых проблема дифференциации решена при построении текста так: около 20% заданий составлены таким образом, что их без особых затруднений выполнит любой, даже самый «слабый» ученик; примерно 10% общего количества заданий будут по силам лишь хорошо успевающим ученикам; основная масса заданий (приблизительно 70%)- средней сложности и доступна большинству учеников класса. (Приложение№2)Второй вид тестов -это разноуровневые тесты 1 вариант предусмотрен для учеников, испытывающих трудности в обучении русскому языку. 2 вариант- для учеников со средней успеваемостью. 3 вариант (самый сложный)- для хорошо успевающих учеников. Здесь встречаются задания, в которых нужно не только показать высокий уровень усвоения материала, но и проявить способность применять знания в нестандартной ситуации. (Приложение №3) Дифференциация заданий по объему учебного материала. Дифференциация заданий по объему учебного материала пред¬полагает, что часть учащихся выполняет кроме основного задания еще и дополнительные. В качестве дополнительного обычно предлагается задание, ана¬логичное основному, однотипное с ним. Необходимость использования дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлитель¬ные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают полностью выполнить самостоятельную работу к момен¬ту ее фронтальной проверки в классе, поэтому им требуется допол¬нительное время на выполнение задания. Но это время должно проходить с пользой для остальных уче¬ников, которым и дается дополнительное задание. Обычно оно вы¬полняется по желанию детей, но для того чтобы они захотели делать необязательную для них ра-боту,нужно предложить стимул. Как правило, дифференциацию заданий по объему со¬четаю с другими способами дифференциации. Например, в каче¬стве дополнительных заданий предлагаю творческие упражнения или более трудные. Дифференциация дополнительных заданий. Основное задание Дополнительное задание Задание, взаимосвязанное с основным Задание, отличающееся от основного Задание, онологичное основному Доплнительные вопросы Творческие задания Задание из другого раздела программы Задания на смекалку Упражнения игрового характера Рядом с основым заданием записываю дополнительное зада¬ние. Те ученики, которые выполнили основное задание раньше, приступают к работе над дополнительным, не обращаясь ко мне за заданием. А я в это время помогаю тем детям, которые испы¬тывают затруднение при выполнении основного задания. Несколько дополнительных заданий разного типа собраны в одну карточку и предлагаю их учащимся на выбор. Другим вариантом дифференциации является подбор несколь¬ких взаимосвязанных заданий нарастающей трудности. На уроках закрепления знаний провожу кратковременные самостоятельные работы.(Приложение4) Цель таких работ: выявить уровень знаний по узкопредметной (конкретной) теме, наиболее значимой в содержании обучения начальном звене. Обычно наиболее трудные задания выполняют самые сильные ученики, ко¬торые за отведенное время успевают сделать наибольшее количе¬ство упражнений. Так же провожу тестирование с дополнительными заданиями.Если ребёнок справился с основным заданием, то он приступает выполнять дополнительное, не обращаясь за заданием, а учитель в это время может работать с учащимися 1 группы.(Приложение5) Применение на уроках дифференциации по объему материала требует ознакомления детей с определенными правилами органи¬зации работы. Так же провожу тестирование с дополнительными заданиями. Правила организации работы по выполнению дополнительных заданий: • не приступайте к выполнению дополнительного задания, по¬ка не проверите основное задание; • дополнительное задание не является обязательным, поэтому можно выполнить его частично, не полностью; • если в классе проводится проверка основного задания, то следует отложить выполнение дополнительного задания и работать вместе с учителем; • к выполнению дополнительного задания можно вернуться на других этапах урока. Для выполнения дополнительных заданий ис¬пользую специальные тетради, отдельные листы, карточки. Это позволяет быстро проверить правильность выполнения задания. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся Дифференциация работы по степени самостоятельности прояв¬ляется на организационном, а не на содержательном уровне, то есть не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие - самостоятельно. Эту работу строю следующим образом. На ориентиро¬вочном этапе ученики знакомятся с заданием, уясняют его смысл и правила оформления. После этого часть детей, чаще всего это тре¬тья группа (школьники с высоким уровнем обучаемости и обученности), приступает в самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы вторая группа детей (школьники со средним уровнем обучаемости и обученности) на¬чала работать самостоятельно. Те дети, которые испытывают за¬труднения, чаще всего это первая группа (школьники с низким уровнем обучаемости), все задание полностью выполняют под ру¬ководством учителя. Этап проверки может быть проведен фрон¬тально. Таким образом, степень самостоятельности учеников различна. Для третьей группы предусмотрена самостоятельная работа, для второй - полусамостоятельная, для первой - фронтальная работа под руководством учителя. При этом школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступать к самостоятельному выпол¬нению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя. Схематически дифференциацию по степени самостоятельности можно представить так: 1 -я группа 2-я группа 3-я группа Ориентировочный этап: знакомство с правилами его оформления заданием, Исполнительс кий этап I Работа под руководством учителя Самостоятельная работа II Работа под руково¬дством учителя Самостоятельная работа Фронтальная проверка Проверочный этап Преимущества такой организации работы очевидны. Сильные ученики могут сразу приступить к самостоятельной работе, выполнить кроме основного задания еще и дополнительные, а остальные получают от учителя необхо¬димую помощь, имеют возможность более активно участвовать в анализе материала, более осознанно выполнять задания. Дифференциация работы по степени и характеру помощи учащимся. Такой способ дифференциации, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сра¬зу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказываю помощь. Первый тип помощи в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений.( Приложение№6) Учащимся с низкой обучаемостью сначала предлагаются более простые задания, выполнение которых дает возможность подгото¬виться к решению основного задания. Второй вид работы, когда ученик работает по алгоритму, проговаривая все шаги алгоритма, а затем приступает к основному заданию. Например: Алгоритм проверки употребления разделительного ъ. 1-й шаг: Есть ли в слове приставка? Да. Нет: ъ не пишется. 2-й шаг: Оканчивается ли она на согласный? Да. Нет: ъ не пишется. 3-й шаг: Есть ли после приставки е, ё или я? Да: ъ пишется Нет: ъ не пишется. Проверим по этому алгоритму слова: подъём, поехал, поднял. • 1-й ш а г: В слове «подъем» есть приставка. 2-й шаг: Приставка под - оканчивается на согласный. 3-й шаг: После приставки - ё. Следовательно, пишется разделительный ъ. Задача решена.(Приложение7) Ученикам с высокой обучаемостью сразу дается основное зада¬ние, и, если они быстро справятся с ним, может быть предложено дополнительное задание. При этом учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику должна уменьшаться. В итоге уче¬ник научится выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи. 5. Результативность опыта В данном опыте решены следующие задачи: • Заметно возросла степень осознанности восприятия и самостоятельности воспроизведения детьми учебного материала; • Учащиеся стали проявлять самостоятельность в организации учебного процесса, научились видеть альтернативные подходы в решении проблем • Речь учащихся стала логичной, доказательной, аргументированной Таким образом увеличилась функция участия школьников в организации познавательной деятельности, В связи с этим появился интерес к русскому языку и его изучению, к накоплению знаний. Метод обучения, о котором идет речь, способствует сближению учителя и ученика, установлению доверительных отношении, помогает педагогу лучше и быстрее узнавать характер, способности каждого ребенка, влияет и на взаимоотношения между детьми и родителями. Он оказывает положительное воздействие на личность школьника, позволяет ему стать полноправным участником учебного процесса, получить, наконец, свободу выбора своего поведения ΙΙΙ Эффективность функционирования опыта 1.Условия функционирования опыта Опыт функционирует в типовой общеобразовательной школе. Кабинет начального образования оснащен необходимыми дидактическими материалами, наглядными пособиями, демонстрационным материалом Собрана методическая литература по русскому языку. 2. Научно-практические основы опыта. В данном опыте использованы идеи: Данное понятие обосновано в трудах Б.Г. Ананьева, Н.А.Менчинской А.К.Марковой Обучаемость - это восприимчивость школьника к обучению, то есть «восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уров¬ни умственного развития»". «Для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать в уме, осуществлять ориентировку и перенос. Открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения. Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем ее количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности» Выготского Л.С. Если обученность является характеристикой актуального раз¬вития, то есть того, чем уже располагает ученик, то обучаемость -характеристикой его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к понятию «зона ближайшего развития», предложенному Л. С. Выготским. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.,1993.-с.59-60. «Обученность- это те характеристики психического развития ребёнка, которые сложились в результате всего предыдущего хода обучения… это определённый итог предыдущего обучения… прошлого опыта» Л.Б. Ительсона Выделяют четыре этапа развития навыка: • Ознакомительный (ориентировочный) этап - ознакомление с приемами выполнения действия, общее осмысливание действий и их представление, то есть общая ориентация в задании. •Аналитический (подготовительный) этап - овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения. Для этого этапа характерно сознательное, но неумелое выполнение действия. • Синтетический (стандартизирующий) этап - сочетание и объединение отдельных элементов в единое целое, автоматизация элементов действия. • Варьирующий (ситуативный) этап - овладение произвольным регулированием характера действия. Достигается гибкое, целесообразное выполнение действия, пластическая приспособляемость действия к ситуации 3.Рекомендации последователям опыта Последователям данного опыта рекомендуется учесть, что разноуровневая форма обучения не может дать положительного результата сама по себе, она требует огромной работы над содержанием и методикой преподавания. Кроме всего прочего, при разделении учащихся на уровни необходимо учитывать желания самих учеников учиться на том или ином уровне. Для того чтобы такое желание не расходилось с возможностями ученика, надо учащимся дать шанс проявить себя, оценить свои силы и возможности. Одни учащиеся способны работать самостоятельно, другим необходима значительная помощь. Да и потребность в мере помощи различна у разных учеников.

Формирование познавательных УУД на уроках русского языка